Litt poesi fra meg også da

Her deler jeg to av mine favorittdikt med mine medbloggere.

Det første er en hyllest til å gå videre, det kan vel passe på oss.
Det andre handler om å ta grep hvis du skulle oppleve en motbakke i livet ditt. 

Nyt tekstene, vi tar oss litt pause nå. Takk for samarbeidet så langt!

Beste hilsen, Sverre (Alvaro) 

I rörelse

Den mätta dagen, den är aldrig störst.
Den bästa dagen är en dag av törst.
Nog finns det mål och mening i vår färd –
men det är vägen, som är mödan värd.
Det bästa målet är en nattlång rast,
där elden tänds och brödet bryts i hast.
På ställen, där man sover blott en gång,
blir sömnen trygg och drömmen full av sång.
Bryt upp, bryt upp! Den nya dagen gryr.
Oändligt är vårt stora äventyr.
Karin Boye

Utsyn

I Nedoverdalen er det farleg glatte bakkar
med motsett forteikn
altfor lett å kome på gli
berre strake vegen, strykande
her er ingen motstand
berre fargelaus medvind
eit makeleg flog
i ingen himmelretning og utan veger
På Oppoverfjellet er det alltid ein ny avsats å hake seg fast i
stå der i si fulle høgd eit gjennomblåst sekund
før neste etappe
utsyn på utsyn opnar seg
alt er fridom og valg
alt er vilje og veg.
Åse-Marie NesseFrå ”Vandrestjerner” 1992

Noen av mine tanker om å skrive blogg

Å skrive blogg har vært en helt ny erfaring for meg. Men skrivearbeidet viste seg raskt å inneholde kjente grunnleggende elementer. Fra starten var det mystisk og litt skummelt, fordi jeg på en måte ikke helt forsto konteksten jeg befant meg i. Når har jeg blottlagt meg for hele verden? Har jeg gjort noe ugjenkallelig ved å trykke på knappen for publisering? Blir jeg saksøkt for noen påstander? The point of no return liksom.

Så ble det som å skrive i andre sjangre, men litt mer skjerpa eller kanskje litt som å sitte i et eksamenslokale. Men selve skrivesituasjonen ble trygg ettersom jeg er vant til å uttrykke meg skriftlig, også for en større mottakergruppe. Å velge sjanger ut fra den konteksten bloggen skulle fungere i, ble neste utfordring.

Skulle jeg skrive etter en klar disposisjon, en rød tråd gjennom de ukene jeg visste skriveriene til syvende og sist ville bli gjenstand for vurdering? Skulle jeg legge meg opp til en artikkel- eller essayform, eller skrive mer ledig og slentrende? For min første blogg ble utfallet som jeg ser det nå en mix der det saklige har vekslet med det mer usaklige, og der det faglige har vekslet med det mer dagligdagse. På denne måten kan vel bloggskriveriene mine sies å ha blitt mindre faglige enn en serie med tradisjonelle oppgaver ville vært.

Lesing og skriving på egen og andres blogger har vært aktiviteter i et felles rom, et tredje rom, et nettverk med den medstudenten jeg har delt blogg med, med “de nærmeste” i basisgruppa og den litt større gruppa av alle som går på samme studiet. Jeg har i mindre grad deltatt i plenumsdiskusjoner, men oppfatter at de mindre foraene implisitt har fungert som støtte til hverandre ved at vi har fulgt med på de andres aktivitet.

For min del må det sies at tida har vært en sterk begrensning, slik det naturligvis har vært for de fleste. Å forene full jobb som rektor med å lese fag, selv skrive og så interagere i flere fora, har vært krevende. Det er likevel utvilsomt skapt noen arenaer for samtenking, samskriving og dermed samlæring som er langt tettere og utviklende enn samarbeidet vi hadde på tidligere moduler i studiet ved NTNU. En kan si at form og innhold til en viss grad er blitt ett ved at vi har praktisert en “sosio” læringsform som vi ellers har arbeidet med å tilegne oss i teorien. 

I perspektiv av prosess versus produkt er erfaringene med bloggskriving et endelig produkt når vi ser avslutningen av modulen som en milestein. Men i det studiet og den lærings-prosessen vi står i, opplever jeg at vi, jeg, er i ferd med å få et begynnende grep på en arbeidsform som er ny for flere enn meg. Jeg er nesten på gamle studiedagers kollokvium, og tenker at jeg vil ta med meg denne arbeidsformen videre gjennom de følgende modulene. Jeg befinner meg i en fase av nettverksbygging som jeg er spent på å se fortsettelsen av.

Et mål for skriveprosessen var å involvere andre i egne omgivelser. Jeg er tilfreds med at jeg fått innlegg fra folk fra tre nivåer i mitt nettverk, lærernivået på egen skole, medrektor og ansatt i pedaogisk avdeling på fylkesnivået. Så ser jeg at jeg gjerne skulle hatt med flere. Når det har skjedd i beskjeden grad, tros jeg at blogg ikke er en innarbeidet arbeidsform for de fleste jeg samhandler med. Men jeg tenker også at ord som  som literacy, situert og konvergensprosesser har vært avstandsskapende. På en måte får en ikke i pose og sekk, faglige dialoger går ikke nødvendigvis sammen med dialog med et bredt nettverk.

Med den læringstradisjonen jeg har levd i, har jeg hatt problemer med ikke å ha en implisitt rød tråd gjennom perioden. Hele deltakelsen i studiet bygger for meg på en pendling mellom å tilegne seg ny kunnskap og å relatere den til egen virkelighet som rektor. Erstads modell for en digitalt kompetent skole har derfor fungert som en slags ryggrad jeg har bygd opp mine tanker rundt. Utgangspunktet, spørsmålet “Er Eiker videregående skole en digitalt kompetent skole?” er det selvsagt svært enkelt å besvare på flekken med: ja og nei, eller tja. Noen av Erstads betingelser er i høy grad realisert, andre er midt på treet, mens det for andre betingelser gjenstår ganske mye. Slik er det vel overalt, men poenget med modellen er for meg at den fungerer som en sortering av refleksjoner rundt hvor en skal rette oppmerksomheten framover. Den blir rett og slett en måte å legge strategien på som en projisering av temaer vi har arbeidet med i modul 7 framover i tid.  

Kampen om tida gjør at svar jeg gjerne skulle sittet med og drøftet med andre har blitt liggende på vent. Men jeg har fått mange idéer gjennom å blogge og ser at dette er en vei å gå videre på. Jeg ønsker derfor å videreutvikle studiebloggen som et tredje rom slik den til dels har fungert så langt. Mine hovedkonklusjoner blir dermed at det har gitt mye læring å blli kjent med blogging som sjanger og læringsarena, og at jeg ønsker å videreføre denne arbeidsmåten.

Postdata

Michaels oppsummering av bloggedialogen vår gjør det unødvendig å gjøre det samme om igjen hvis man ikke tenker man vil gjøre det bedre. Det gjør jeg ikke. Så tenker jeg likevel at noe skulle man likevel sagt, kommentert eller tilføyd. Se derfor ikke bort fra at det ennå kommer en og annen snutt fra meg, spesielt ettersom Kjell Atle har sagt at fredag kveld betyr søndag kveld i disse innleveringstider. På spansk kalles det Postdata når alt er sagt, men noe mer likevel blir sagt (talk and chalk-skolen er en solid tradisjon).    

Etter min oppsummering av Schaffers artikkel om spillbasert læring (se NTNU-kompendiet), ble jeg utfordret av Kjell Atle til å drøfte og gi uttrykk for eget syn, spesielt med utgangspunkt i at dette er massivt innført i skoler i Skottland. Jeg begynte med å utfordre kontakter i Glasgow fra det tidligere comeniusprosjektet "One spirit - many  languages". Til nå har jeg ikke fått tilbakemeldinger tril tross for kontakt på Face'en, men jeg regner med at denne bloggen lever videre også etetr 12.11.2010, så jeg ser det slik at vi er i prosess. 

Jeg ser bruk av spill i flere perspektiv, det første er å se muligheter til læring som skolen må være åpen for. Skoleledelsen må som ellers gå foran ift å følge med i ny virkelighet, inspirere andre til å se disse mulighetene , være pådriver og sunt kritisk. Digital ledelse er i denne forstand ikke annerledes enn ledelse, men tenderer kanskje mot kriseledelse i forbindelse med at skiller i verdisyn, menneskesyn, roller og arbeidsformer kommer tydelig til overflaten.

Så er vi verken i politikken eller ukritiske i den posisjon vi er som ledere. For vi er i posisjon. I skvis, eller som jeg velger å se det i valg, mellom nytt og gammelt, mellom realistisk og urealistisk, mellom skole og andre rom i samfunnet. "Den som har vettet, får bruke det". Det er selvsagt at spill - som før de ble digitale - er en stor ressurs og at elevers kompetanse i å bruke dem trolig er en underforbrukt ressurs i skolen og mellom skolen og andre rom rundt oss. 

I mangel av innspill fra skotske venner har jeg søkt litt. det er da interessant at skottene har vedtatt at hele landet skal bli smartere, et vedtak etter vårt hjerte? Kanskje noe for oss også? Se bare her:

 Smarter Scotland: 

"The vibrant and dynamic world of the computer game and its impacts on learning and teaching in Scottish schools is an area of development that Learning and Teaching Scotland is committed to exploring, promoting and developing further. LTS wants to create opportunities and frameworks to explore how game based learning can impact positively on teaching and learning."

Sitert fra  nettstedet  http://www.ltscotland.org.uk/usingglowandict/gamesbasedlearning/about/aboutgamebasedlearning.asp

Mosse Jørgensen, første leder for Forsøksgymnaset i Oslo, brukte begrepet høstmoten om det vår egen Michael Hopstock med støtte i andre beskriver som karakteristisk for pendelskolen som er med på alt, men egentlig ingenting over tid. For Mosse Jørgensen ble det slik at høstmotens korte og lange skjørtelengder forsvant inn i ett eller annet delta der man ikke hørte mer til dem. Vasco da Gama visste ikke hvor han skulle, hvor han var eller hvor han hadde vært. Det virker da klokt at skolelederen har en noe bredere plattform å bygge skolen på enn spillbasen.

Slik blir det litt for meg samtidig som jeg tror på spillene som en underforbrukt og helt sikkert spennende ressurs både i klasserommet, i "det tredje rom"  og spesielt i balansen mellom rommene. framfor alt tror jeg på ungdoms spillkompetanse som overførbar. Så bevare meg vel for Moral panics and myths om faren ved alt nytt som kan føre oss ut i teselskapsbevegelser og lignende.

Videre refleksjoner overlater jeg til tre følgere hentet fra mitt hjørne av verden:tomidtb sa...

ved levering

De tradisjonelle julefortellingene er bygget opp slik at de starter med uro og den øker på etterhvert som man nærmer seg julaften og fortsatt ikke har det hele klart. Etter et høydepunkt av dramatikk, kaos osv. så falle det hele på plass. Det er ulike variasjoner, men mønsteret kjenner vi alle - om ikke annet enn fra julenummeret av Donald Duck. En av mine favoritter er den franske filmen Un conte de noël (en julefortelling) av Arnaud Despechin fra 2008. Om den slutter med forsoning eller resignasjon, er ikke helt godt å si, for det er to tanker som kan gli over i hverandre.

På samme måte forløper en oppgaveskriving seg. Man går gjennom en prosess og kommer frem til et resultat. I denne oppgaven har det forløpt litt annerledes, siden prosessen har vært så synlig, mens resultatet ligger litt mer i det diffuse. Likevel, så er vi kommet frem til noe og vi ser nå at arbeidet er kommet frem til et mål. Vi har trukket noen linjer og lagt et grunnlag for videre arbeid. I dette øyeblikk er vel noen i den mest hektiske fasen, mens andre akkurat er forbi den. Astrid Søgnen, skolesjef i Oslo, sier at det er tre typer hastesaker:

Haster

Haster veldig

Haster ikke lenger

Og når vi på den ene elelr annen måte er kommet inn i tredje fase, fornøyd eller ei. Så blir det litt som når julen definitivt er et faktum. Plutselig ser vi alt med ganske andre øyne.

Sneen begynner å legge seg i Asker. Den har allerede lagt seeg i Heggedal og det passer så velsignet godt med denne fasen. Jeg vil derfor glede leserne med et dikt:

Der er ingenting i verden så stille som sne,

når den sagte gennem luften daler,

dæmper dine skridt,
tysser, tysser blidt
på de stemmer, som for højlydt taler.

Der er ingenting i verden af en renhed som sne,
svanedun fra himlens hvide vinger.
På din hånd et fnug
er som tåredug.
Hvide tanker tyst i dans sig svinger.


Der er ingenting i verden, der kan mildne som sne.
Tys, du lytter, til det tavse klinger.
O, så fin en klang,
sølverklokkesang
inderst inde i dit hjerte ringer.

Helge Rode 1896

Det var en mørk og stormfull natt

Ute er det mørkt. Vinteren kommer, eller for å si med Jagland, den er her allerede. Vinden fyker over byen og kulden kryper nedover åsene og innover fra bygdene. Vi holder oss inne nå og gleder oss over at vi ikke sitter i en seilskute ute på det åpne havet.

"Der ute gikk hemulene med store, tunge trinn;
langt borte hylte hufsa høyt i natt og måneskinn,
og dørene ble stengt, og lamper brant i nattens dyp
hos skremte kryp som søkte trøst hos andre skremte kryp.
Men hvem skal trøste knøttet ved å ham at især
om natten blir det nifse meget værre enn det er"
(Jansson 1960)

Vinteren er tiden for ettertanke. Den er også tiden for planlegging. Vi må alltid ha vinteren med i regnestykket når vi legger planer. Ellers blir de bare en sommertanke. Kanskje det er det som er den prinsippielle forskjellen mellom systematisk og usystematisk utvikling. Den usystematiske speiler sommerens spontane glede, samtidig som den mangler det langsikige perspektivet. Den systematiske utviklingen speiler vinterens tålmodighet og nødvendigehten av at vi må tenke langt fremover om vi skal overleve.

I forrige innlegg kom jeg inn på Ola Erstads (2010)oppdelig av skoler i de som tenkte utviklingsorientert og ikke, samt de som tenker systematisk og ikke. Jeg vil se bort fra de som ikke tenker utviklingsorientert, men konsentrere meg om de utviklingsorienterte.

Den farlige grøften, er den han kaller "pendelskolen". Man er positive til endringer, men siden man ikke arbeider systematisk og målrettet nok, skifter man fokus etterhvert som nye innspill kommer opp. De har ofte svak ledelse og uklare mål. De kan jobbe intenst i en periode med en ting og så skifter de plutselig fokus, for å jobbe med noe annet. En grunn til at denne fallgruben er så lett å dette i, er at alle de nye innspillene vil fremstå som forfriskende nytenkning. Motstand vil virke som bakstreversk. Men så blir resultatet at man kaster en rekke baller opp i luften og klarer ikke lande noen av dem. Dette trenger ikke bare være noe som skjer på skolenivå. Det kan også skje på skoleeiers nivå. Ting blir satt i gang uten at man har tenkt det gjennom og så kommer til dels motstridende justeringer etter hvert. Men hele tiden er vi på vei. - hit og dit. Det skjer vel helst der en ledelse er opptatt av å henge med i tiden, samtidig som de ikke kjenner materien godt nok. Det blir en paralell til Hegel og "Herre og knekt", som jeg kommenterte tidlig i prosessen. Som leder må du kjenne håndverket. Det er bare da du kan videreutvikle det.

Erstad setter opp motsetningen, nemlig skolen med "nye handlingsrom". De arbeider både systematisk og utviklingsorientert. Den har en skolekultur som er åpen og positiv til endring. Dessuten arbeider alle i skolen på en måte som er systematisk og målrettet. Det siste er det viktigste og det vanskeligste. For ved utvikling vil det alltid være ulike synspunkter og ønsker. Dersom man klarer å få aksept for en retning har man virkelig kommet langt. Spesielt om denne retningen holder gjennom hele vinteren. Dette er skoler som kan betegnes som innovasjonsrettede og nyskapende. En slik skoletype er rettet mot de nye mulighetene og handlingsrommene som IKT skaper for lærere og elever. Men de er også rettet mot andre nye muligheter som åpner seg. teknologien blir et redskap for å realisere de pedagogiske mål skolen har satt seg.

Denne utviklingsprosessen krever noen avgjøresler som ikke nødvendigvis er populære. Det betyr at en som skal lede en slik prosess må kunne skjære gjennom, ta noen valg og stå for dem. Det trenger ikke være nye skoler. Faktisk har nye skoler den innebygde faren at kollegiet kommer dit samtidig og at de stivner sammen, uten at noen merker det. De skoler jeg kjenner som har vært gjennom de mest radikale endringene, Ullern er en av dem, har det til felles at de har vært i en form for krise. De grep ledelsen har tatt har vært en dyd av nødvendighet for at skolen overhodet skulle overleve. De har også hatt en stor utskiftning i personalet. Vi kan ikke forvente at mange skoler skal komme i en så akutt situasjon. Det stiller desto større krav til ledelsen. Hvordan få til en utvikling i en skole der ting går rimelig greit? En ting er å modernisere teknologien. Noe ganske annet er å modernisere pedagogikken.

I det arbeidet kan vi, når det er mørkt og blåser som værst, gå tilbake til diktet om knøttet og spesielt siste linje.

" I mørket blir det nifse meget værre enn det er".


Erstad O. (2010) Digital kompetanse i skolen - en innføring (2 utgave). Universitetsforlaget.

Jansson T. (1960). Hvem kan trøste Knøttet? Norsk utgave ved André Bjerke. Aschehoug 1960. Etter svensk original 1960.

10 %

Aftenposten skrev i går at for elevenes resultater er hjemmet betydelig mer viktig enn skolen. Hjemmet betyr 90 % og skolen 10 %. Det er jo noe befrienede i det og ....

I en innspurt

Vi prøver å samle noen tråder i avslutningen av løpet. Vi har vært innom en rekke temaer både på egen blogg og på andres. Vi har sett på begrepene digital kompetanse og det engelske "Digital literacies". Vi ha rvært innom spill, ulike erfaringer, Hegel dialektikk osv.
Det er noen hovedretnigner som jeg føler at nå peker seg ut for eventuelt videre arbeid met materialet: Digital dannelse (jfr. Krumsvik 2007 s. 254 ff), digital kompetanse (Erstad 2010 s. 93 ff), situert læring (Krumsvik 2007 s. 194 ff). Det tredje elementet er den digitalt kompetente skolen (Erstad 2010 s. 160 ff).
Disse elementene er nøye forbundet. Den digitalt kompetente skolen kan skape en læringsarena for digital dannelse og situert læring. Modellen på side 169 hos Erstad viser hvor skolelederens utfordring ligger. Skolen skal være både utviklingsorientert og systematisk i sitt arbeid. Det vi har sett litt for mye av på mine kanter av landet, er at skoleeier er utviklingsorientert men usystematisk, slik at vi har hatt en typisk pendelskole. Det som var veldig viktig for syv år siden, er nå ikke vikitg i det hele tatt. Samtidig er kollegiene ofte systematiske men med en sterk motsatnd mot læring.
Om vi klarer å arbiede systematisk og utviklingsorientert, vil vi kunne bruke ressursene på en fornuftig måte. Da blir vi "Skolen med nye handlingsrom". Så enkelt og så vanskelig.
det er en endringsprosess og en revolusjon vi går gjennom.

Et stykke ut i prosessen diskuterte vi modernisme og postmodernisme og i den forbindelse plukket jeg frem Det kommunistiske manifest fra 1848. Et avsnitt jeg synes ser meget relevant for vår egn tid limer jeg inn her (tiden tillater ikke en formfullendt oversettelse):

The bourgeoisie cannot exist without constantly revolutionizing the instruments of production, and thereby the relations of production, and with them the whole relations of society. Conservation of the old modes of production in unaltered form, was, on the contrary, the first condition of existence for all earlier industrial classes. Constant revolutionizing of production, uninterrupted disturbance of all social conditions, everlasting uncertainty and agitation distinguish the bourgeois epoch from all earlier ones. All fixed, fast frozen relations, with their train of ancient and venerable prejudices and opinions, are swept away, all new-formed ones become antiquated before they can ossify. All that is solid melts into air, all that is holy is profaned, and man is at last compelled to face with sober senses his real condition of life and his relations with his kind.
The need of a constantly expanding market for its products chases the bourgeoisie over the entire surface of the globe. It must nestle everywhere, settle everywhere, establish connections everywhere. (Marx, K & Engels, F. 1848)

Jeg synes dette i høyeste grad er relevant for den endring vi lever i. Den er en revolusjon, der alt er i flyt. Spørsmålet er om det er en endring slik den i Leoparden av Lampedusa. "Alt må forandres for at alt skal bli som før".

Slik jeg opplever det her og nå, så blir alt forandret, men det kommer ikke til å bli som før.
Mens den digitalt kompetente skolen er ledelsens utfordring, så er det andre sider ved dette problemkomplekset som lærerkollegiet i høyeste grad må ta ansvar for, nemlig digital kompetanse og digital dannelse. Man må holde seg oppdatert hele tiden.
Den situerte læringen er skolens gamle følgesvenn. Da Borgerskolen i Christiania ble opprettet i 1808, var det nettop for å gjøre skolen tidmessig og moderne. De ville trekke samtiden og det dagsaktielle inn i skolen. Det samme ligger bak arbeidsskolen fra mellomkrigstiden. Vi kan på magne måter se skolehistorien som en kamp mellom det dagsaktuelle og elfenbenstårnet. IKT gir oss et redskap der vi kan trekke det dagsaktuelle inn i skolen på en helt annen måte enn før. Dette er den store pedagogiske utfordringen.

Som sagt, disse elementene henger sammen og en fordypning i denne probleamtikken krever et større arbeid enn vi får gjort før kirkeklokkene ringer førstkommende søndag.

JEg sitter med en følelse av at trådene begynner å samle seg.

Fra input til output del 2

Fra annen halvdel av 1980-åra var jeg ansatt på Hartvig Nissens skole, en sentrumsskole i Oslo. En dag ble det levert noe grensesprengende til skolen, en telefaxmaskin. Den var så viktig og verdifull at den ble satt opp på rektors kontor. Med telefaxen ble det mulig å kommunisere med omverdenen slik at du kunne komme videre med saksbehandling samme dag dersom du trengte opplysninger eller dokumenter fra skoleetaten, departementet eller den øvrige omverden. Nå er faxen stuet bort eller integrert i kopiløsninger der den ikke lenger er like oppsiktsvekkende.

Det er lett å smile over en teknologisk hendelse som liggere drøye 20 år tilbake. Men hvordan ser det ut 20 år fram i tid? Status i dag er på mange skoler at utfordringen ikke først og fremst er på infrastrukturen. Ledelse i dag og framover må likevel omfatte å sørge for prioritering av nødvendig ressurstildeling til vedlikehold av nåværende situasjon samtidig som det settes av midler til fornyelse. Dette må skje lokalt på den enkelte skole og hos skoleeier.

Mange skoler har passert fra første til annen orden hva gjelder de digitale ledelsesutfordringene. Fokus er ikke på å øke antall PCer, det er over på bruken av IKT. Ivar Frønes påpekte allerede i 2002 at de digitale sosiale skillene endret seg fra å gjelde tilgang til å gjelde kompetanse for anvendelse (Frønes 2002).  Det må likevel poengteres at ledelsen i skolen må sørge for at kvaliteten i  infra-strukturen kontinuerlig overvåkes og utvikles av tilstrekkelig og kompetent personale.

Ved egen skole har vi gode erfaringer med å prioritere å bruke ressurser på service. Elever og ansatte henvender seg til et IKT-servicesenter som ble er etablert for 3 år siden. Sentret sørger for superrask utlevering av elevmaskiner ved skolestart og gir rask assistanse ved tekniske problemer. På personalsiden er det dekket av 2 ansatte i til sammen 1,6 stillinger. I tillegg har vi to lærlinger som bakker opp servicearbeidet.

Bedriftsøkonomisk tenker jeg at velfungerende servicetjenester på IKT er god bruk av skolens ressurser. I tidligere tider har jeg erfaring for dårlig ressursbruk når pedagogisk personale må bruke mye av sin tid og energi på problemer av første orden, plunder og heft, når vi egentlig er kommet til problemstillinger av annen orden, pedagogisk bruk.  

Skolens formelle ledelse skal heller ikke ha et hovedfokus på brannslokking på dette feltet. Men det er viktig at vi har et våkent blikk for at ressursene til teknisk infrastruktur og bemanning er tilstrek-kelige. Dette er kanskje selvsagt, men ikke nødvendigvis når en ser seg litt om i skolenorge eller i verden. I Frankrike, et land med tradisjon for teknologi, må læreren ta med sin private PC med tilhørende problematikk dersom han ønsker å bruke den i klasserom, som ofte både er uten en tråd eller er uten noe trådløst.

Selv om dette kanskje er elementært, ønsker jeg å forankre mitt syn i Ola Erstads skisse over betingelser for en digitalt kompetent skole i Digital kompetanse i skolen, s. 175 (Erstad 2010). Optimal infrastruktur er en av de sju betingelsene han beskriver.

Vår skoles IKT-plan er integrert i skolens virksomhetsplan som revideres hvert år. Fra dette modulstudiet vil jeg i tillegg til Erstad bl.a. også ta med meg kartleggingsverktøyet Skolementor som et konkret strategiverktøy for å styrke skolens utviklingsplaner og strategier. Du finnet det her: http://skolementor.no/

Fra input til output del 1

Ukene siden modulstart på NTNU i begynnelsen av september har for meg vært en herlig splash-down i en ny studenttilværelse med impulser i form av teori og refleksjon over den hverdagen jeg står oppe i. Sammen med fellesskapet på bloggene har lesing av anbefalt litteratur blitt et “tredje rom” for meg (jfr Schaffer, sitert av meg i forrige blogginnlegg).

Det har vært mye input, til dels springende, mellom å lære seg hva en blogg er, å kna på begreper,  å lese andres tanker og å venne seg til å skrive tekster som i teorien hele verden kan lese. Sannsynligvis leser verken hele verden eller hele Drammen dem. Men det har vært en bratt læringskurve for meg  i støvets år. Jeg ser det som selvsagt at bloggaktiviteten vår vil vare ved etter at arbeidet med denne modulen er ferdig. Er nok i ferd med å bli litt hekta.    

Akkurat nå er det likevel ikke bare herlig med siste fase i denne bloggperioden ettersom jeg oppfatter at en del tråder skal samles. Prosessen og flagringen kan ikke vare evig, og litt mer produkt må vel på plass. Jeg innser at input kanskje må gå over i litt mer output. Jeg vil i dagene framover løfte fram noe mer om hva som jeg oppfatter er skolelederens utfordring og frihet midt oppe i det hyperkomplekse som jeg kan velge å la meg knekke av eller å ta grep om når jeg som skoleleder tross alt har valgt å være kaospilot. "På frihetens pinebenk" var en romantittel fra Karsten Alnæs.

Som innledning til de nærmeste dagers innlegg tillater jeg meg å sitere fra et oppgavesvar jeg formulerte tidligere:

 ”I forhold til det krysspress som skolelederen står i (Moos2002:148), er det interessant å fastslå at dette presset fordrer god ledelse uansett hvilken ledelsesplattform lederen befinner seg på. I så vel regelstyrt som målstyrt og verdibasert ledelse er ledelse det sentrale elementet i begrepet som plattformen hviler på. Det vil etter vårt syn ikke være mulig å lede skoler på en hensiktsmessig måte ved hjelp av veikart som ikke tar hensyn til at rammer endres kontinuerlig i en omskiftelig omverden. På denne måten kan Moos’ begrep krysspress eller begrepet konflikterende styringslogikker redefineres i andre begreper som har en positiv ladning. Den formelle ledelsen og andre som utøver ledelse kan oppfattes å ha handlingsrom, kreative frirom og frihet til å sette sitt eget preg på måten overordnede mål virkeliggjøres på i skolens hverdag.”  (Eget gruppesvar for Sorgenfri, NTNU, 4.1.2010).

Hva skjer i det tredje rommet?

 

“Here I argue that the same technologies that make innovative and creative thinking critical skills for the future also make it possible for students to prepare for that future through well-designed and sophisticated computer games for learning. Computer games, in other words , may be a critical part of the future of education in the digital age,”  “…the issues hold for any nation that wishes to prepare itself and its citizens for our changing world.” 

Sitatet er hentet fra artikkelen “Education in the digital age” av David Williamson Schaffer ved University of Wisconsin-Madison (kompendium fra NTNU 2010, side 153-160). Temaet er epistemic games, som jeg velger å gjengi med læringsspill, og disse spillenes rolle i framtidas læring.  Kunn-skapsspill, pedagogiske spill eller epistemologiske spill kan i noen sammenhenger være andre relevante oversettelser slik begrepet brukes av Schaffer og andre. 

Flere enn enn Gee (“Are Video Games Good for Learning”  2006 og Hopstock (NTNU Studentblogg            “ Sorgenfri  vgs”  2010) er altså opptatt av spillenes rolle i nåtidas og framtidas læringslandskap.  Jeg vil her referere noen av de synspunktene som drøftes i artikkelen og supplere med egne refleksjoner.

Schaffer tar utgangspunkt i at i en global økonomi er innovasjon kritisk for verdens høykostland. Den største utfordringen består i å utvikle mer evne til problemløsning enn til samlebåndsproduksjon av ulik karakter. Mer dømmekraft enn lydighet blir vesentlig ettersom ferdigheter som tidligere tilhørte en elite nå er en terskel forutsetning ved inngangen til arbeidslivet.

Med tannlegereiser til Ungarn, utslusing av tjenester til andre deler av verden og eksport av fisk fra Norge til China for bearbeiding og deretter reeksport til Norge, er det vanskelig å ikke se utford-ringene for vår del av verden. Tannhelsetjenesten i Buskerud har som visjon “Egne tenner hele livet”, for utdanningssektoren bør kanskje visjonen “sammen for læring og utvikling” suppleres med  “Egne tanker hele livet”.

Schaffer peker på gjennomslagskraften i virtuelle spill - the power of games – og på gleden – building things is fun – som grunnlag for spillenes makt. Deretter beskriver han spesielt to læringsspill som han så setter opp mot hverandre ut fra en helhetlig betraktning.

SimCity, et simulert byplanleggingsspill, hjelper studenter å lære om hvordan ulike elementer og hensyn påvirker hverandre i beslutningsprosesser. Samtidig har spillet begrensninger ettersom det  gir et fordreid bilde av tidsperspektivet i endringer og problemløsning. Det mangler i følge Schaffer også demokratiske og etiske fundament hos beslutningstakerne, som operer som diktatorer. Det fungerer som et “God Game” der en diktator tar avgjørelser utenfor en samfunnsmessig kontekst.

I profesjonell byplanlegging må selvsagt demokratiske, etiske og økologiske fundamenter være med og konkretiseres i de mange spørsmål som må knyttes til ulike scenarier. Spill må gjenspeile alle elementene i profesjonell  byplanlegging, “real-world problems”. Schaffer mener dette er ivaretatt gjennom spillet Urban Science. Han referer intervjuer med elever fra et sommerskoleprosjekt,  der elever  fra dårligstilte miljøer arbeidet med  dette  spillet. Han fremhever hvordan elever som presterte dårlig i tradisjonelle skolesituasjoner løftet seg og utviklet høy grad av helhetlig forståelse av mange elementer i et byutviklingsprosjekt.  Schaffer diskuterer forskjellen mellom de to spillene og framhever hvordan Urban Science ivaretar helhetlig verdigrunnlag og krav til fordypning i læringsprosessen på samme måte som i en lærlingssammenheng (jfr også Ivar Bjørgen)..

Vi kan gjenkjenne elementer av dette fra egen praksis. Når læring er situert, i motsetning til en akademisk frakopling fra kontekst, registrerer vi motivasjon, utholdenhet, løsningsorientering og bedret selvbilde som gode produkter av læringsprosessen. Dette gjelder selvsagt ikke bare i tilfellet digitale læringsspill, men også i andre simuleringer. Eksempler er SIMU-bedrift som metode i Utdanningsprogram for Service og samferdsel, ungdomsbedrift og drama som metode i en rekke fag. Erfaringer med sommerskole i Buskerud peker i samme retning. Det er da grunn til å tro at tilsvarende effekter vil komme når bruk av teknologi i form av spill gjør læring situert samtidig som ledelse og ansvar for utførelsen distribueres.    

Schaffer tar til orde for en gjenoppbygging av læring og en redefinering av hvor læring skjer. Han hevder at skolen bygger på en middelaldersk læringsmodell med manglende sammenheng mellom skolens resultater og behovene i verden av i dag og åra som kommer. Arenaene må bli flere og annerledes. Læring må ikke vente til skolestart og formell læring må suppleres med uformell læring der læringsspillene vil ha en bred plass. Klasserommet må bort fra å være en arena for standardiserte svar på standardiserte spørsmål. Gapet mellom fakta og regellæring og reell problemløsning må bort. Schaffer  stikker hodet inn i løvens hule når han utfordrer  basics, grunnleggende ferdigheter, som skolens primære mål. Å mestre å lese og skrive er selvsagt nødvendig, men ikke lenger tilstrekkelig. Det er ikke tilstrekkelig å gi grunnleggende kunnskaper og ferdigheter for jobber som ikke fins lenger.  Endelig ønsker Schaffer å sette fagsynet inn i framtidsretta samfunnsmessige rammer. 

Disse problemstillingene har vi nok hørt og erfart før. Skolens praksis innenfor læring av fag som fremmedspråk og matematikk har mye anekdotestoff å bidra med, og invitasjonen fra statsråd Kristin Halvorsen til debatt om fellesfaga på yrkesfaglige utdanningsprogram er høyaktuell. Som sluttresultat av opplæringsprosesser er det selvsagt viktig å produsere språkforskere, matematikere og økonomer som ser akademisk virksomhet som den viktigste rammen rundt faget. Men i den samfunnsmessige konteksten er ikke tømrere, regnskapsførere, journalister og byplanleggere mindre viktige. Spørsmålet blir da hvilket fagsyn som skal ligge til grunn for skolens planer i norsk og matematikk.

For meg er det aller mest inspirerende i  artikkelen det Schaffer skriver om begrepet third places.
Han fører begrepet tilbake til antropologen Ray Oldenburg (1989) som utmyntet det for å beskrive et tredje rom for menneskelig læring og utvikling: caféen som verken er hjemme eller jobben, ungdomsklubben, puben og  vi kan tilføye eldresentret, jenteturen på hytta og fotballtribunen som endrer perspektivet i livet ditt. Her ser Schaffer  det virtuelle rommet som opphever avstand og geografi som et nytt tredje rom.

Det kan være fristende å trekke dette enda litt lenger, til Erich Fromm som i The Art of Loving (Fromm 1956) innfører begrepet Egoïsme à deux som beskrivelse av det isolerte parforholdet som stenger av fra resten av verden, eller til Kristin Clemets beskrivelse av tradisjonell skole som én lærer, én klasse ett klasserom (statsrådsinnlegg før innføring av Kunnskapsløftet). Er det man lærer utenfor klasserommet mindre verdt enn det man lærer i den tradisjonelle timen? Hva med skolefritidsord-ninga og sommerskolen?  Er ikke Ibsen på e-bok like bra? Må vi avlæres en del “skolske holdninger?  

Om du ikke leser hele artikkelen, må du få med deg side 157 i NTNU’s kompendium IKT i admininstra-sjon, pedagogikk og utvikling! Her et lite utdrag:

“Epistemic games are at the moment a kind of third place – or perhaps more appropriate a third space – between formal schooling and more traditional commercial games. Although some epistemic games have been developed and played in out-of-school contexts: after school hours at a community center, on weekends as part of an outreach program, in conjunction with the 4-H or Girl Scouts, or as part of a summer program for kids”.

Sjekk også ut Constance Steinkuehler (2005) og begrepet virtual third place.

Schaffer poengterer på den ene siden læringseffekten av spill og på den andre siden at det er umulig å jobbe i dybden med epistomologiske spill innenfor nåværende skole. Samtidig  poengterer han at det viktigste ikke er at spill i det tredje rom kan gjøre det samme som skolen, bare bedre (!), men at spillene representerer en grunnleggende forskjellig måte å tenke på tenking på (“a fundamentally different  way of thinking about thinking”). Og:  “They [the games] are about the kind of thinking and learning that kids need in a changing world”

Slik jeg oppfatter Schaffer, ser han slike spill som en virtuell lærlingssituasjon der den lærende i samspill med andre går inn i en aktiv samlæring.  Schaffer rammer inn behovet for utvikling av nye læringslandskap i konteksten av global økonomi og nødvendigheten av å utvikle innovasjon som viktigste holdning og ferdighet hos unge mennesker.  Det gode læringsspillet blir studentens og elevens practicum, der den virkelige verdens problemstillinger gjenspeiler seg.   

Et lite stykke kompleksitet...

...eller kampen om tromlene

- et stemningsbilde når fylkeskommunen må leie seg inn på hotell - 

Litt mer om mobbing...

Fra konferansen om mobbing 26.-27. oktober 2010.

Erling Roland

Mobbingens psykologi - noen hovedmomenter:

- Fortellinger om mobbing gir en annen inngang enn teoretiske definisjoner

- Utfrysing en vanlig form

- Fysisk mobbing mindre vanlig i videregående skole, men forekommer

- Vonde ord, ondsinna erting, den vanligste, verbal mobbing, verbal trakassering,

- Digital mobbing -  mobbing på distanse

- Nær mobbing og fjernmobbing to hovedtyper

- Stor korrelasjon mellom de to hovedtypene av mobbing, både hva gjelder de som er utsatt for mobbing  og de som mobber

* Sverre anbefaler "Mobbingens psykologi" bok av Roland.

Medietilsynet om Digital mobbing,

"Trygg bruk-prosjektet" , jfr. Helle Jacobsen.

Se her: www.Tryggbruk.no

 Ulike former for digital mobbing

·         Å utgi seg for å være mobbeofferet/id-tyveri

·         Mobbing via grupper

·         Mobbing via mobiltelefon

·         Mobbing ved bruk av hurtigmeldinger (MSN)

·         Mobbing med videoer

·         Mobbing med blogg

·         Mobbing via internettavstemninger

·         Mobbing via utestengning

  

Hovedtips:

Ta med normene fra offlineverdenen inn i det digitale  universet!

Når skaden er skjedd

www.slettmeg.no  teknisk assistanse

www.korspahalsen.no   Røde Kors gir rådgivning

Konfliktråd

Politiet

Helle.jacobsen@medietilsynet.no

et lite stykke situert læring

"De svakeste klarer ikke konsentrere seg . Datamaskinen er et distraksjonsmoment. Særlig på yrkesfag."

Sitatet er hentet fra Kjell Atles artikkel om kompetent klasseledelse. Det er også agenda for et møte vi skal ha imorgen om en klasse på medier og kommunikasjon hos oss.

Situasjonen han skisserer fra Nord-Trøndelag viser at det er ikke bare bare å innføre bærbare datamskiner i videregåedne skole. Han viser at mange synes det erblitt tyngre å undervise og at de føler seg mindre kompetente. Han peker på at de som har et positivt syn på IKT som pedagogisk redskap, har et annet syn og at det gjelder hele feltet av undervisningen. Utviklingen blir enten selvforsterkende negativ, eller selvforsterkende positiv. Jfr. Matteuseffekten som jeg skrev om i forrige innlegg (der kalte jeg den for Matteussyndromet, sorry). Noen utvikler pedagogoske opplegg som funker med IKT go blir mer positive, jobber bedre osv. andre gjør det ikke, blir mer negative og jobber dårligere. Det hele er underbygget med statistikk, som vi sikekr t får enda mer ut avetter å ha tatt modul 11 i dette kurset.

Det interessante er at en del av de problemene som blir nevnt også er høyst synlige på et studieprogram der datamaskinen er det sentrale arbeidsredskapet og folk i høyeste grad er kompetente. Dermed kan vi ikke bare avfeie problemene med at det bare er å vente ti lde som ikke behersker teknologien går av med pensjon om 15 år, så går alt så meget bedre.

Selvfølgelig er det helt vesentlig at læreren selv bruker teknologien og ser den som en helt esntral og integrert del av undervisningen. Men så er det likevel utfordringer. Det var som pokker.

Han peker på at det er viktig å gjøre ting med maskinen som vi ikke kan gjøre med blyant og papir. Dermed åpner den for en utvidet læringsarena.

Det er et annet forhold som jeg vil trekke frem her. Grunnen er at det vil gjøre seg gjeldende uansett hvor kompetente og motiverte vi måtte være. I kapitlet om strategier, nevner han tre innfallsvinker til å holde orden i et klasserom som er fullt av datamaskiner og elever.

Den ene er den teknisk-instrumentelle. Man sperrer for det man ikke vil ha. Han peker på at dette ikke handler om teknologi og at denne innfalslvinkelen er en blindgate. Man løser ikke pedagogiske utfordrigner med tekniske finurligheter. - dessuten kommer kompetente elever seg rundt problemet likevel.
Den andre er klare kjøreregler. Han peker på at det er vanskelig å etablere et regelverk som alle, både lærere og elever, er i stand til å håndheve.
Den tredje er å involvere elevene i problematikken. dette er noe vi gjør litt for skjelden. Poenget er ikke at reglene ble så veldig mye annerledes, men elevene fikk et annet eierforhold til dem.

De som tror han anbefaler den tredje innfallsvinkelen har gjettet riktig. Han understreker at pedagogikk er mellommenneskelig aktivitet som utspiller seg i møtet mellom lærer og elev. Når vi møter elevene som handlende og meningssøkende mennesker, gjør vi det også mulig for dem å opptre slik. Da kan vi også finne frem til gode løsninger i kalsserommet.

Så da er vi kommet litt lenger i forhold til møtet i morgen, og jeg vet om noe jeg skal ta opp i kontaktlærertimen i en annen klasse samme dag.

Avslutnignsvis kommer han inn på ledelse og understreker at det er mellomlederne, avdelingslederne, som er de viktigste pdriverne. De skal tilføre hver enkelt inspirasjon, energi og kreativitet. De skal oppmuntre, inspirere og engasjere. så var det det, da. ...
Jeg så plutselig for bildet fra gralslegenden med The Fisher King. Når kongen er syk, ligger landet øde. Når han er frisk, blomstrer det. Dette er svært viktig og noe vi bør ha i bakhodet hver dag vi møter våre folk.

Spill

Gee drøfter om videospill kan være gode for læring.
Utgangspunktet er:
1. at gode kommersielle spill bygger på fornuftige læringsprinsipper.
2. spillenes teknologi er lovende langt utover underholdning, som grunnlag for å å bygge nye læringssystemer både innenfor og utenfor skolen.

Dette skyldes både det som ligger i spillets natur som spill og det som ligger utenfor det rent spilltekniske. Han bruker så et eksempel på hvordan en vitenskapsmann kan leve seg inn i de faglie problemstillingene og på en måte bli en del av det han arbieder med faglig. Han bruker ordet "empathy", som jeg her snarere ville oversette med innforlivelse enn sympati.

Han peker på at menneskelig forståelse ikke først og fremst går ut på å samle generelle begreper i hodet, eller anvende abstrakte regler. Det er heller slik at vi forstår best når vi kan simulere eller fantasere en erfaring på en slik måte at simuleringen forbereder oss for de handlingene vi skal utføre. Handligner som gjør at vi når de mål vi har satt oss. Effektiv tenkning dreier seg om å oppfatte verden på samme måte som et virkelig handlende menneske. ved å sette seg inn i situasjonen, vil man kunne få muligheten til å ta valg som fører til at man oppnår de målene man har satt seg. På grunnlag av disse erfarignene kan man så lage generalinseringer.

Han nevner en del konkrete spill og kommenter at mange av dem setter spilleren inn i rollen som soldat eller tyv og spør om det også vil være mulig å skape andre typer roller, som politisk aktivist, forsker osv. Han peker på at spillene gir oss muligheten til internalisere ikke bare faktakunnskap, men også holdninger og verdier. Slik kan spill fungere som situert læring (til et visst punkt, vil jeg jo si). Spillerne kan velge ulike roller, identiteter og taktikker. Dermed kan de gå inn i spillet på egne premisser.

Når vi smiller har vi et mål i spillet, men vi har også et mål med spillet. Så når vi lykkes i et spill, blir det en personlig tilfredsstillelse utover selve spillet.

Hvordan kan man så bruke erfaringene fra sill i undervisning? Hvorfor er spill så motiverende? hvorfor er det så morsomt å lære ting i et spill? Når gode spill innebærer så mye problemløsning, hvorfor er ikke elevene like motivert i skolens problemløsning?

Et mulig svar er at om det går dårlig i et spill, kan man begynne på nytt og få en ny sjanse til å lykkes. Det han ikke nevner, men er nærliggende å tenke på, er at man lærer mye når man drives av ønsket om å lykkes, mens man lærer lite når man drives av frykten for å mislykkes. Mange elever drives av frykten for å mislykkes og når den blir borte, i spillet, frigjør de seg mentalt og bruker evnene aktivt og konstruktivt.

Et annet mulig svar er at i et godt spill er det en kombinasjon av konkurranse og samarbeid som virker stimulerende.

Han lister så opp en del forhold ved spill som gjør at de fremmer både læring og mestring. Denne listen peker langt ut over spill og har med effektiv læring å gjøre. Derfor går jeg kort gjennom den:
1. Interaktivitet.
Spillerne får ting til å skje, de skal ikke bare tilegne seg noe som er ferdig tygd. De påvirker spillet med sin egen perrsonlighet. all dyp læring handler om at den som lærer får eierskap til stoffet og kan selv skape noe eget.
2. Tilpasning.
Spilleren tilpasser spillet etter sine egne behov. de kan velge nivå, eller spillestil. de kan velge ulike veier frem til målet.
3. sterk identifisering.
De lever seg inn i spillet og identifiserer seg sterkt med den karakteren de spiller. noen ganger ved å velge en karakter som har egenskaper de gjerne vil ha selv, andre ganger med å fylle en karakter med slike egenskaper.
4. Problemene er godt organisert.
Det man lærer tidlig i spillet får man bruk for senere. slik lærer man seg best kompliserte saker.
5. Spillene er passe utfordrende.
Det er en utfordring å spille dem, men det lar seg gjøre. de får feedback, som sier dem om de er på rett eller feil vei. På engelsk bruker han begrepet "pleasantly frustrating". I det ligger at når det går dårlig i spillet, har man muligheten til å finne ut hvorfor og dermed gjøre det bedre neste gang.
6. Spillene bygger rundt en syklus av ekspertise.
Det vil si at hver gang man går tilbake til spillet vet man litt mer og kan spille litt bedre enn sist. Dermd øker mestringsgraden.
7. De er dype og rettferdige (deep and fair)
med rettferdig mener han at de er utfordrende, men på en slik måte at de ikke fører til suksess og ikke til nederlag som er utenfor spillerens kontroll. Med dype, mener han at det er elementer som kan virke enkle, men der det er mulig å stadig fordype seg for å forstå mer av dem.

Dette var en ganske omfattende gjennomgang av teksten, men jeg synes den var interessant, så derfor.

I dag hadde jeg med en annen klasse i Vgs. i samfunnsfag på Minitinget. Det var meget interesant i sammenheng med denne artikkelen. Det hele er et rollepsill som varer i tre timer. Meningen er å lære hvordan Stortinget arbeider. Det er tredimensjnalt, i det at de har laget egne rom som er partienes grupperom, komiterommene, stortingssalen osv. Elevene er fordelt på partigrupper og komiteer. De får opplysninger fra gruppeldere, eksperter, manen i gata osv. Opplegget er ikke heldigitalt, men nesten. De tar valg og så går spillet videre ut fra de valgene de tar.
til slutt var det debatt i plenum i "stortingssalen", der alle hadde innlegg basert på det de hadde tatt av valg og samlet av opplysninger. Det var fullt trøkk i tre timer. Dette er et eksempel på hvordan man kan bruke spillets logikk til å skape veldig god læring.

Et dataspill som jeg spilte mye for noen år siden, het "Hidden agenda". Det var et enmannnspill. Der var opplegget du ble president i en republikk i mellomamerika. Der var konseptet at uansett hva du gjorde, så gikk det på en eller annen måte galt. Først var det frustrende, men så ble det interssant. For læringen gikk ut på å vise hvor mange forskjellige måter det kunne gå galt på. En måte å spille det på, var å se hvor raskt du kunne komme frem til punktet der du ble skutt i et statskupp.

Det siste blir litt som en variant av stigespillet som ble gitt ut som dobbeltside i "Byggekunst" på 50-tallet. Det het "Trondheimsvein 5" etter adressen til Plan og bygningsetaten i Oslo. Der var hensikten å vise hvor håpløst denne etaten arbiedet. Et poeng var at det var ikke mulig å komme i mål. Jeg ville ha gitt dette stigespillet til barn, men for folk som har bygget noe i Oslo er det svært underholdende.

Tilbake til Paul Gee. Det viktigste i artikkelen er ikke poenget at man kan lære noe av videospill, men hvordan og hvorfor. Det har satt igang en rekke tanker som ville sprenge rammen om et slikt innlegg. Anbefales.